Содержание
Пояснительная записка
3
Описание места коррекционного курса в учебном плане
9
Личностные и предметные результаты
10
Содержание коррекционного курса
11
Календарно - тематическое планирование
13
Контрольно-измерительные материалы
21
Материально-техническое обеспечение
24
Учебно-методическое обеспечение
25
Лист корректировки календарно-тематического планирования
26
Приложение 1.Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
27
2
Пояснительная записка
Рабочая
программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия»
предназначена для учащихся 2 «в» класса МБОУ СКОШИ ЧГО.
Данная программа коррекционного курса разработана на основе:
Федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), приказ
Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 №1026;
Адаптированной основной общеобразовательной программой МБОУ СКОШИ ЧГО
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
(далее АООП УО(И/Н));
Устава школы.
Программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия» разработана на
основе программы «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для учащихся 1-4
кл. специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Л. А.
Метиевой, Э.Я.Удаловой.
В учебном плане коррекционный курс «Психокоррекционные занятия»
представлен с расчетом 2 часа в неделю, 68 часов в год.
В соответствии с ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
разработана
программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия», которая входит в
коррекционно – развивающую область учебного плана образовательного учреждения и
обусловлена потребностью оказания квалифицированной психолого-педагогической
помощи детям с умственной отсталостью. Программа рассматривается
как система
развивающих и коррекционных технологий, направленных на создание внутренних и
внешних условий для раскрытия потенциальных возможностей психического развития
личности ребенка и расширения границ его взаимодействия с окружающей средой.
Введение курса в образовательном учреждении
обусловлено необходимостью
осуществления коррекции недостатков психического развития детей через системный
подход, в котором когнитивные и двигательные методы принимаются в комплексе с
учётом их взаимодополняющего влияния.
Основной
задачей
образовательного
процесса
является
преодоление
психофизических недостатков учащихся, препятствующих успешному освоению учебных
навыков. В начальных классах фронтальная коррекционно-развивающая направленность
учебного процесса сочетается с проведением специальных коррекционно-развивающих
занятий «Психокоррекционные занятия».
Данный коррекционный курс предполагает создание оптимальных условий
познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств,
признаков. Занятия способствуют формированию у учащихся правильного многогранного
полифункционального представления об окружающей действительности. В свою очередь,
оптимизация психического развития ребенка способствует эффективной социализации его
в обществе.
Цель программы: на основе создания оптимальных условий познания ребенком
каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное
многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности,
способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной
социализации его в обществе.
Предлагаемый коррекционный курс направлен на решение следующих задач:
- формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного
восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их
3
свойств;
- коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и
целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции,
величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;
- формирование пространственно-временных ориентировок;
- развитие слухоголосовых координаций;
- формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем
многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);
- совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
- обогащение словарного запаса детей на основе использования соответствующей
терминологии;
- исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной
координации;
- формирование точности и целенаправленности движений и действий.
Средства, формы и методы коррекционной работы:
наглядность, коррекционные игры и упражнения, практическая работа;
групповые
занятия;
- психогимнастика, конструирование, наглядный и практический метод, связь с
окружающей средой, опора на жизненный опыт и собственные ощущения.
Коррекционный курс предусматривает изучение следующих разделов:
- развитие моторики, графомоторных навыков;
- тактильно-двигательное восприятие;
- кинестетическое и кинетическое развитие;
- восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;
- развитие зрительного восприятия;
- восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических
ощущений, вкусовых качеств;
- развитие слухового восприятия;
- восприятие пространства;
- восприятие времени.
При переходе из класса в класс задания усложняются по объёму и по сложности,
что позволяет лучше закреплять уже изученный материал.
Раздел «Развитие моторики, графомоторных навыков» решает ряд задач, связанных
с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умения согласовывать
движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и
серии действий по инструкции педагога, что является основой для формирования у
учащихся пространственной ориентировки. Коррекционная направленность занятий
предполагает также работу по укреплению моторики рук, развитию координации
движений кисти рук и пальцев.
Для формирования полноты представлений у детей об объектах окружающего мира в
программу включен раздел, основной целью которого является развитие тактильнодвигательного восприятия. Разные предметы обладают рядом свойств, которые
невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового
анализатора. Формирование ощущений этого вида у детей с интеллектуальной
недостаточностью значительно затруднено. При исследованиях обнаружены пассивность и
недостаточная целенаправленность осязательной деятельности как младших, так и
старших школьников; асинхронность и несогласованность движений рук, импульсивность,
поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и соответственно
большое количество ошибок при распознавании объектов.
Сложность создания
осязательного образа предмета у ребенка объясняется его формированием на основе
4
синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов, полноценной работы кожномеханического анализатора, развития мышечно-двигательной чувствительности.
Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие» предполагает формирование у
детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей
(верхних и нижних конечностей, головы, туловища, глаз) в пространстве.
Основной задачей раздела «Восприятие формы, величины, цвета; конструирование
предметов» является пополнение и уточнение знаний учащихся о сенсорных эталонах. С
учетом особенностей психофизиологического развития детей с интеллектуальными
нарушениями становится ясно, что данный вид работы требует системного и
последовательного подхода. Такие дети затрудняются в различении, дифференциации
общих, особых и единичных свойств, в последовательности обследования и различения
форм. Им свойственны фрагментарность, обеднённость восприятия, слабая
направленность процессов анализа и сравнения. Эти же особенности проявляются и при
знакомстве с величиной предметов. Программа предусматривает усложнение требований
не только к формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но
и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно
выделенным) нескольким признакам (2—3), составлять сериационные ряды, сравнивать
плоскостные и объемные фигуры, использовать различные приемы измерения.
Введение в программу раздела «Развитие зрительного восприятия» обусловлено рядом
своеобразных особенностей зрительного восприятия школьников с интеллектуальной
недостаточностью, которые значительно затрудняют ознакомление с окружающим миром.
К
ним
относятся:
замедленность,
узость
восприятия,
недостаточная
дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию
мелких объектов или составляющих их частей. При этом отдаленные предметы могут
выпадать из поля зрения, а близко расположенные друг к другу предметы —
восприниматься как один большой. Узость восприятия мешает ребенку ориентироваться в
новой местности, в непривычной ситуации, может вызвать дезориентировку в
окружающем.
Решение задач раздела «Восприятие особых свойств предметов через развитие
осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств» способствует познанию
окружающего мира во всем многообразии его свойств, качеств, вкусов, запахов. Особое
значение придается развитию осязания, так как недостатки его развития отрицательно
сказываются на формировании наглядно-действенного мышления и в дальнейшем на
оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется
информация, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания
дает более высокие результаты в познании. Органом осязания служат руки. Осязание
осуществляется целой сенсорной системой анализаторов: кожно-тактильного,
двигательного (кинестетический, кинетический), зрительного.
Значительные отклонения, наблюдаемые в речевой регуляции деятельности ребенка с
интеллектуальными нарушениями, имеют в своей основе недостатки слухового
восприятия вследствие их малой дифференцированности. Дети обычно рано и правильно
реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать
обращенную к ним речь. Причина - в задержанном созревании фонематического слуха —
основы для восприятия речи окружающих. Для решения указанных недостатков в
программу включен раздел «Развитие слухового восприятия».
Работа над разделом «Восприятие пространства» имеет принципиальное значение для
организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки
проявляются не только на всех уроках без исключения (в первую очередь на уроках
русского языка, математики, ручного труда, физкультуры), но и во внеурочное время, когда
остро встает вопрос ориентировки в школьном здании, на пришкольной территории,
5
близлежащих
улицах.
Пространственные
нарушения
оцениваются
многими
исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов,
встречающихся при интеллектуальных нарушениях Важное место занимает обучение
детей ориентировке в ограниченном пространстве — пространстве листа и на
поверхности парты, что также с большим трудом осваивается учащимися с
интеллектуальной недостаточностью в силу особенностей их психического развития.
Раздел «Восприятие времени» предполагает формирование у детей временных
понятий и представлений: секунда, минута, час, сутки, дни недели, времена года. Это
очень сложный раздел программы для учащихся с интеллектуальными нарушениями, так
как время как объективную реальность представить трудно: оно всегда в движении,
текуче, непрерывно, нематериально. Временные представления менее конкретны, чем,
например, пространственные представления. Восприятие времени больше опирается не на
реальные представления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной
временной интервал.
Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано
усложнение заданий. В основе предложенной системы лежит комплексный подход,
предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из
нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию
ребенка (например, развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме
предмета, развитие тактильного восприятия или упражнения на развитие крупной
моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной
памяти и т. д.).
Данный курс занятий является коррекционно-направленным: наряду с
развитием общих способностей предполагается исправление присущих учащимся с
ограниченными возможностями здоровья недостатков психофизического развития и
формирование у них относительно сложных видов психофизической деятельности.
Формы, организации детей на занятии могут быть самыми разными: сидя
полукругом на стульях или на ковре, находясь за одноместными партами или
расположившись в разных концах класса.
Структура занятий предусматривает сочетание разных видов деятельности:
музыкально-ритмической, изобразительной, конструктивной, игровой и др., в процессе
которых и решаются задачи сенсорного развития детей.
Теоретической
основой
программы
коррекционных
занятий
явились
концептуальные положения теории Л. С. Выготского: об общих законах развития
аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях
его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребенка, об
учете зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической
помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе
реализации коррекционной психолого-педагогической программы.
Основные
принципы,
на
которых
базируется
данная
программа
(А.А.Осипова):
1) Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Данный принцип направлен не просто на коррекцию отклонений в развитии, но и на
создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных
возможностей
гармонического
развития
личности
в
целом.
2) Принцип единства коррекции и диагностики, отражающий целостность процесса
оказания
психологической
помощи
в
развитии
ребенка.
3) Деятельностный принцип коррекции – определяет тактику проведения коррекционной
работы, пути и способы реализации поставленных целей. Коррекционное воздействие
всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь
6
средством,
ориентирующим
его
активность.
4) Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. Этот
принцип согласует требования хода психического и личностного развития ребенка
нормативному развитию, с одной стороны, и признания уникальности и неповторимости
конкретного
пути
развития
–
с
другой.
5) Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов свидетельствует
о том, что при осуществлении коррекционных мероприятий необходимо опираться на
более развитые психические процессы. Опора на эти психические процессы и
использование методов, которые их активизируют, оказываются эффективным путем
коррекции
интеллектуального
и
перцептивного
развития
ребенка.
6) Принцип возрастания сложности говорит о том, что, переходя от простого к сложному,
каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к максимально
сложному.
7) Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации
коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только
после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем
материала и его разнообразие необходимо постепенно.
Педагог-психолог имеет право самостоятельного выбора методического аппарата
(технологий, методик, приемов и др.) психолого-педагогической деятельности.
В условиях реализации программы актуальными являются технологии:
- Информационно-коммуникационная технология. Применение ИКТ способствует
достижению основной цели модернизации образования – улучшению качества обучения,
обеспечению гармоничного развития личности, ориентирующейся в информационном
пространстве, приобщенной к информационно-коммуникационным возможностям
современных технологий и обладающей информационной культурой, а также представить
имеющийся опыт и выявить его результативность.
- Игровые технологии – направленные на воссоздание и усвоение общественного опыта, в
котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
- Здоровьесберегающие технологии. Обеспечение школьнику возможности сохранения
здоровья за период обучения в школе, формирование у него необходимых знаний, умений
и навыков по здоровому образу жизни и применение полученных знаний в повседневной
жизни.
Методы и приемы реализации программы:
Программа предусматривает развитие и воспитание детей на занятии через
обучение, игру, музыку, движение, изобразительную деятельность, психогимнастику,
коррекционно-развивающие упражнения, задания и т.д.
Формы, организации детей на занятии могут быть самыми разными: сидя
полукругом на стульях или на ковре, находясь за одноместными партами или
расположившись в разных концах кабинета.
Структура занятий предусматривает сочетание разных видов деятельности:
музыкально-ритмической, изобразительной, конструктивной, игровой и др.
Данный курс занятий является коррекционно-направленным: наряду с развитием общих
способностей предполагается исправление присущих учащимся с ограниченными
возможностями здоровья недостатков психофизического развития и формирование у них
относительно сложных видов психофизической деятельности.
Программу коррекционного курса планируют посещать 6 человек: 4 девочки и 2
мальчика.
Деление учащихся на группы по возможностям обучения (В.Воронкова)
1 группа
2 группа
3 группа
4 группа
2 человека
4 человек
7
По возможностям обучения учащиеся 2 «В» классов в соответствии с указанными
выше параметрами разделились на 2 группы.
Описание учащихся 2 группы.
Учащиеся достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети
испытывают трудности. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя,
неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и
обобщения не в состоянии.
Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они
нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний
в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп
работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью.
Объяснения своих действий у учащихся 2 группы недостаточно точны, даются в
развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.
Описание учащихся 3 группы.
Ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в
разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметнопрактической).
Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми
того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь
сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить
главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им
трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в
дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения
материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к 2 группе.
Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют
приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного
задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.
Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы
полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной
задаче.
Школьники 3 группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают
инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале
выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не
встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно
организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого
школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это
говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.
8
Описание места коррекционного курса в учебном плане
Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной
деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания АООП обучающимися с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Содержание коррекционноразвивающей
области
представлено
обязательным
коррекционным
курсом
«Психокоррекционные занятия».
В учебном плане коррекционный курс «Психокоррекционные занятия» представлен с
расчетом 2 часа в неделю, 68 часов в год.
I четверть: 16 часов;
II четверть: 16 часов;
III четверть: 20 часов;
IV четверть: 16 часов.
9
Личностные и предметные результаты
Личностные результаты включают индивидуально-личностные качества и
социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные
установки.
Личностные результаты включают:
- принятие и освоение социальной роли обучающегося,;
- владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия;
- овладение навыками сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных
ситуациях;
- развитие этических чувств, проявление доброжелательности;
- формирование установки к работе на результат.
Предметные результаты:
- научатся определять разницу между предметами по форме, величине, цвету;
- различать основные цвета и их оттенки;
- конструировать предметы из геометрических фигур;
- узнавать предмет по части;
- определять на ощупь разные свойства предметов;
- находить различия у двух сходных сюжетных картинок;
- различать «наложенные» изображения предметов;
- различать вкусовые качества;
- сравнивать музыкальные звуки по громкости и длительности звучания;
- различать характер мелодии;
- ориентироваться в помещении, двигаться в заданном направлении;
- соотносить времена года с названиями месяцев.
10
Содержание коррекционного курса
Название раздела, темы
Кол-во
часов
Развитие крупной и мелкой моторики; графомоторных навыков
14
Тактильно-двигательное восприятие
4
Кинестетическое и кинетическое развитие
4
Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов
14
Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти
5
Восприятие особых свойств предметов
5
Развитие слухового восприятия и слуховой памяти
5
Восприятие пространства
8
Восприятие времени
6
Всего: 65 часов (при корректировке дат, отведенных для проведения курса)
Обследование учащихся 2 класса – 1 час на каждый раздел программы.
Раздел 1. Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков.
Обучение целенаправленным действиям по инструкции педагога, состоящих из 23-х звеньев. Координация движений (игры типа «Тир», игры с мячом, обручем).
Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением. Развитие моторики руки,
формирование графических навыков. Обводка и рисование по трафарету. Штриховка в
разных направлениях. Синхронность работы обеих рук (штриховка, нанизывание). Работа
с ножницами. Аппликация. Графический диктант по показу.
Раздел 2. Тактильно-двигательное восприятие.
Определение на ощупь предметов с разными свойствами (мягкие, жёсткие,
холодные, тёплые, гладкие, шершавые). Определение на ощупь формы предметов. Работа
с пластилином и глиной (твёрдое и мягкое состояние). Игры со средней мозаикой.
Раздел 3. Кинестетическое и кинетическое развитие.
Формирование ощущений от статических и динамических движений различных
частей тела (верхние и нижние конечности, голова, тело), вербализация ощущений. Игры
типа «Зеркало»: копирование поз и движений ведущего. Имитация движений и поз
(повадки животных, природных явлений).
Раздел 4. Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов.
Формирование набора эталонов геометрических фигур и их вариантов (круг,
квадрат, прямоугольник, треугольник, куб, шар); обозначение словом. Сравнение 2-3
предметов по основным параметрам величины (размер, высота, длина, толщина),
обозначение словом. Группировка предметов по одному-двум признакам (по форме и
величине, по цвету и форме). Составление сериационных рядов из 3-4 предметов по
заданному признаку. Различение цветов и оттенков. Подбор оттенков цвета к основным
цветам. Конструирование предметов из геометрических фигур (2-4 детали – машина,
11
дом…). Различение основных частей хорошо знакомых предметов. Составление целого из
частей на разрезном наглядном материале (3-4 детали).
Раздел 5. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.
Формирование произвольности зрительного восприятия и зрительной памяти.
Определение изменений в предъявленном ряду картинок, игрушек, предметов.
Нахождение различий у двух сходных сюжетных картинок. Различение «наложенных»
изображений предметов (2-3 изображения). Запоминание 3-4 предметов, игрушек и
воспроизведение их в исходной последовательности. Упражнения для профилактики и
коррекции зрения.
Раздел 6. Восприятие особых свойств предметов (развитие осязания, обоняния, вкусовых
качеств, барических ощущений).
Температурные ощущения от тёплых, горячих, холодных предметов. Измерение
температур воздуха с помощь. Градусника. Вкусовые качества (сладкое – горькое, сырое –
варёноё), обозначение словом вкусовых ощущений. Контрастные ароматы (резкий –
мягкий, свежий – испорченный). Восприятие чувства тяжести от различных предметов
(вата, гвозди, брусок); словесное обозначение барических ощущений. Сравнение трёх
предметов по весу (тяжёлый – средний - лёгкий).
Раздел 7. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти.
Дифференцировка звуков шумовых и музыкальных инструментов (погремушка,
колокольчик, бубен, гармошка, барабан, ложки). Характеристика звуков по громкости и
длительности (шумы, музыкальные и речевые звуки). Различение мелодии по характеру
(весёлая, грустная). Подражание звукам окружающей среды. Различение по голосу
знакомых людей.
Раздел 8. Восприятие пространства.
Ориентировка в помещении, понятия «ближе» - «дальше»; движение в заданном
направлении, обозначение словом направления движения. Ориентировка в поле листа
(выделение всех углов). Расположение плоскостных и объёмных предметов в
вертикальном и горизонтальном поле листа. Выражение пространственных отношений
между конкретными объектами посредством предлогов. Пространственная ориентировка
на поверхности парты.
Раздел 9. Восприятие времени.
Порядок месяцев в году. Времена года. Работа с графической моделью «Времена
года». Измерение времени (сутки, неделя, месяц). Часы, их составляющие (циферблат,
стрелки). Определение времени по часам (с точностью до 1 часа).
12
Календарно-тематическое планирование
Тема
Дата
ПТБ на уроках.
04.09
Вид контроля
Упражнения на развитие
меткости
08.09
Мячи,
обруч;
Игры: «Кольцеброс», Дартс,
«Тир»
Развитие
согласованности
движений на разные
группы мышц (по
инструкции педагога)
11.09
Дидактические
игры:
«Дорожка следов», «Полоса
препятствий»
Обучение
целенаправленным
действиям по двух- и
трехзвенной инструкции
педагога (два шага
вперед — поворот
направо — один шаг
назад и т. д.)
15.09
Дидактическая игра
«Роботы»
Пальчиковая гимнастика
с речевым
сопровождением
18.09
Совершенствование
точности мелких
движений рук
(завязывание,
развязывание, шнуровка,
застегивание)
22.09
Игры со шнурками;
дидактические игры
«Цветная гусеница», «Бусы»
Обводка и рисование по
трафарету
25.09
Внутренние
трафареты
Штриховка в разных
направлениях
29.09
Рисование бордюров по
образцу
02.10
Наблюдение
Развитие моторики, графомоторных навыков
Диагностика моторики,
графомоторных навыков
учащихся
Оборудование,
информационное
обеспечение
Диагностические материалы
Оценивание
Раздел
Картотека
гимнастика»
«Пальчиковая
и
внешние
Загадки о школьных
принадлежностях (карандаш,
линейка, ручка, тетрадь);
13
Графический диктант по
показу
06.10
Игровизор В. Воскобовича,
маркер; листы бумаги в
клетку, карандаш
Вырезание ножницами
из бумаги по шаблону
прямоугольных,
квадратных,
треугольных форм. ПТБ
при работе с ножницами
13.10
Работа в технике
объемной аппликации
20.10
Материалы для аппликации:
картон, цветная бумага
Диагностика тактильнодвигательного
восприятия
23.10
Диагностические материалы
Определение на ощупь
предметов с разными
свойствами (мягкие,
жесткие, холодные,
теплые, гладкие,
шершавые)
27.10
ПТБ на уроках.
Определение на ощупь
формы предметов
10.11
Игры со средней
мозаикой
13.11
Наборы средней мозаики
Диагностика
кинестетического и
кинетического развития
17.11
Диагностические материалы
Движения и позы
верхних и нижних
конечностей
(упражнения по
20.11
09.10
Ножницы, листы
бумаги,
шаблоны
геометрических
фигур
Оценивание
Наблюдение
Оценивание
16.10
Наблюд
ение
Кинестетическое и
кинетическое развитие
Тактильно-двигательное восприятие
электронная презентация
«Бордюры»;
образцы
бордюров
по
математике и письму
14
Набор разнообразных
предметов.; дидактическая
игра «Что бывает ...
(тёплое)»;
тактильные дощечки
Набор разнообразных
предметов по форме;
дидактическая
«Чудесный мешочек»
игра
Кинезиологические
упражнения.
Сенсорная тропа для ног
Движения и положения
головы (по инструкции
педагога), вербализация
собственных ощущений.
Движения и позы всего
тела
24.11
Дидактическая игра
«Зеркало». Картотека
подвижных игр
Выразительность
движений (имитация
движений и поз
животных,
инсценирование
природных явлений)
27.11
Картотека подвижных игр.
Диагностика восприятия
формы, величины, цвета
01.12
Формирование эталонов
объемных
геометрических фигур
(шар, куб)
04.12
Геометрические
шар, куб
Группировка предметов
по форме (объемные и
плоскостные)
08.12
Предметные картинки.
Дидактическая
игра
«Объёмное и плоское»
Комбинирование разных
форм из
геометрического
конструктора по
инструкции
11.12
Картинки с изображением и
предметы разнообразные по
форме.
Геометрический конструктор
Сравнение 2—3
предметов по высоте и
толщине
15.12
Предметы и картинки с
изображением
предметов
разнообразных по высоте и
толщине
Сравнение 2—3
предметов по длине и
ширине
18.12
Картинки с изображением
предметов
и
предметы
разнообразные по длине и
ширине
Оценивание
Имитация ходьбы слона,
пингвина,
петуха,
гуся,
полёта птицы
Наблюдение
Восприятие формы, величины, цвета,
конструирование
предметов
инструкции педагога)
15
Диагностические материалы
фигуры:
Группировка предметов
по форме и величине по
инструкции педагога
22.12
Предметы и картинки с
изображением
предметов
разнообразных по форме и
величине
Группировка предметов
по форме и цвету по
инструкции педагога
25.12
Предметы разнообразные по
форме и цвету.
Дидактическая игра «Форма
и цвет»
ПТБ на уроках.
Составление
сериационных рядов по
величине из 3—4
предметов по заданному
признаку
12.01
Геометрический
конструктор.
Картинный материал
Различение цветов и
оттенков
15.01
Цветные
карандаши.
Дидактические
игры
«Цветик-семицветик», «Что
бывает такого цвета»
Подбор оттенков к
основным цветам
19.01
Дидактическая
игра
«Подбери предмет такого же
цвета»
Конструирование
предметов из
геометрических фигур
(2—4 детали)
22.01
Геометрический конструктор
Выделение и различение
частей знакомых
предметов (стул —
спинка, ножки, сиденье;
шкаф — дверцы, стенки
и т. д.)
26.01
Картинный материал
Составление целого из
частей (3—4 детали) на
разрезном наглядном
материале
02.02
Пазлы.
Разрезные картинки
16
Формирование навыков
зрительного анализа и
синтеза предметов,
состоящих из 3—4
деталей (по инструкции
педагога)
09.02
Предметные картинки
Нахождение отличий на
наглядном материале
(сравнение двух
картинок)
12.02
Предметные картинки.
Дидактические игры:
«Найди 5 отличий»,
«Найди 10 отличий»
Развитие зрительной
памяти. Упражнения для
профилактики и
коррекции зрения
16.02
Различение наложенных
изображений предметов
(2—3 изображения)
19.02
Альбом с наложенными
изображениями.
Электронная
презентация
«Наложенные изображения»
Диагностика восприятия
свойств предметов
26.02
Диагностические материалы
Развитие осязания
(температурные
ощущения)
01.03
Сюжетные картинки.
Приборы для измерения
температуры (градусник)
Различие вкусовых
качеств (сладкое —
горькое, сырое —
вареное)
04.03
Предметные картинки.
Натуральные предметы
Развитие обоняния
(контрастные ароматы:
резкий — мягкий;
пищевые запахи),
обозначение словом
11.03
Оценивание
Наблюдение
Оценивание
05.02
Наблюдение
Развитие зрительного восприятия
Восприятие особых свойств предметов
Диагностика
зрительного восприятия
17
Диагностические материалы
Дидактические игры: «Что
изменилось?» (4—5
предметов), «Повтори узор»
(«Сделай так же»).
Зрительный тренажер
Предметные картинки.
Натуральные предметы.
«Вкусовые баночки»
15.03
Натуральные
предметы:
вата, гвозди, брусок и т. д.
Диагностика слухового
восприятия
18.03
Диагностические материалы
Дифференцировка
звуков шумовых и
музыкальных
инструментов
22.03
Музыкальные инструменты:
погремушка, барабан,
колокольчик, ложки,
гармошка, бубен.
Электронная
викторина
«Угадай звук»
ПТБ на уроках.
Характеристика звуков
по громкости и
длительности (шумы,
музыкальные и речевые
звуки)
01.04
Музыкальные инструменты;
электронные презентации с
удио и медиафайлами.
Дидактическая игра «Кто
позвал
тебя,
скажи»
(различение по голосу)
Различение мелодии по
характеру (веселая,
грустная)
05.04
Музыкальная колонка.
Аудио и медиафайлы
Звуковая имитация
(подражание звукам
окружающей среды)
08.04
Аудио и медиафайлы
Диагностика восприятия
пространства
12.04
Диагностические материалы
Ориентировка в
помещении, движение в
заданном направлении,
обозначение словом
15.04
Оценивание
Наблюдение
Оценивание
Восприятие чувства
тяжести от разных
предметов, словесное
обозначение барических
ощущений
Наблюд
ение
Восприятие пространства
Развитие слухового восприятия
ощущений
18
Стрелки-символы.
Маркеры для руки
направления движения
Ориентировка в
школьном помещении,
понятия «дальше —
ближе»
19.04
Демонстрационные карточки
Ориентировка на листе
бумаги (выделение всех
углов)
22.04
Листы
бумаги
формата
Расположение
плоскостных и
объемных предметов в
вертикальном поле
листа
26.04
Демонстрационные
материалы Н.Я. Семаго.
Набор магнитов.
Коврограф В.Воскобовича
Расположение
плоскостных и
объемных предметов в
горизонтальном поле
листа, словесное
обозначение
пространственных
отношений между
предметами
29.04
Листы бумаги разного
формата. Демонстрационные
материалы Н.Я. Семаго.
Коврограф В.Воскобовича.
Дидактическая
игра
«Определи
положение
предмета»
Пространственная
ориентировка на
поверхности парты
03.05
Школьные принадлежности
Вербализация
пространственных
отношений с
использованием
предлогов
06.05
Дидактическая игра
«Определи положение
предмета».
Демонстрационные
материалы Н.Я. Семаго.
Схемы предлогов.
Картинный материал.
Демонстрационный
материал
О.С.Яцель
«Учимся
правильно
употреблять предлоги в
речи»
19
разного
Порядок месяцев в году
13.05
Электронная презентация
«12
месяцев».
Дидактическая
игра
«12месяцев».
Мультфильм «12 месяцев»
Времена года
17.05
Электронная презентация
«Времена
года».
Дидактическая
игра
«Времена
года».
Дидактические
карточки
«Времена
года».
Раскраски «Времена года»
Знакомство с часами
(циферблат, стрелки)
20.05
Часы разных видов.
Циферблат, стрелки.
Игры с моделью часов
Меры времени (секунда,
минута, час, сутки)
24.05
Определение времени по
часам
27.05
Оценивание
10.05
Наблюдение
Восприятие времени
Диагностика восприятия
времени
Диагностические
материалы;
часы
Электронная презентация
«Минуты, часы, сутки».
Графическая модель
«Сутки».
Таблица «Дни недели».
Загадки о времени.
Книга
Шорыгина Т.А.
«Точные
сказки.
Формирование временных
представлений»
Модель часов.
Дидактическая игра «
Карта города Временска»
20
Контрольно-измерительные материалы (описание)
Схема обследования уровня сформированности моторных и сенсорных процессов у детей
1.
Оценка состояния общей моторики (диагностические задания Н. И. Озерецкого, М.
О. Гуревича):
Оценка статического равновесия
- сохранить равновесие в течение не менее 6—8 с (средний уровень, удовлетворительный
результат) в позе «аист»: стоя на одной ноге, другую согнуть в колене так, чтобы ступня
касалась коленного сустава опорной ноги, руки на поясе. Ребенок должен сохранять
равновесие и не допускать дрожания конечностей.
Оценка динамического равновесия
- преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги
коробок спичек. Отклонение направления движения не должно быть при этом более 50
см.
2. Оценка ручной моторики:
- выполнение поочередно каждой рукой следующих движений: вытянуть вперед второй и
пятый пальцы («коза»), второй и третий пальцы («ножницы»), сделать «кольцо» из
первого и каждого следующего пальца;
- координация движений обеих рук «кулак ладонь»: руки лежат на столе, причем одна кисть сжата в кулак, другая - с
распрямленными пальцами. Одновременное изменение положения обеих кистей,
распрямляя одну и сжимая другую.
Тесты зрительно-моторной координации:
- срисовывание простых геометрических фигур, пересекающихся линий, букв, цифр с
соблюдением пропорций, соотношения штрихов;
- срисовывание фразы из 3—4 слов, написанной письменным шрифтом, с сохранением
всех элементов и размеров образца.
3. Оценка тактильных ощущений:
- узнавание знакомых предметов на ощупь (расческа, зубная щетка, ластик, ложка, ключ)
правой и левой рукой попеременно;
- узнавание на ощупь объемных (шар, куб) и плоскостных (квадрат, треугольник, круг,
прямоугольник) геометрических фигур.
4. Оценка владения сенсорными эталонами:
Тесты цветоразличения
- раскладывание в ряд 7 карточек одного цвета, но разных оттенков: от самого темного до
самого светлого;
- называние и показ всех цветов спектра, называние и показ не менее 3 оттенков цвета,
имеющих собственное название (малиновый, алый и т. д.).
Различение формы
- группировка геометрических фигур с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд
треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из 15
предложенных).
В зависимости от
возраста детей можно усложнить данное задание: увеличить количество предъявляемых
форм (до 5) и раздаточного материала (до 24).
Восприятие величины
- раскладывание в порядке убывающей (возрастающей) величины 10 палочек длиной от 2
до 20 см;
- ранжирование по величине в ряд 10 элементов на основе абстрактного восприятия,
определение места, куда нужно поставить в ряд ту фигуру, которую убрал
экспериментатор.
5. Оценка зрительного восприятия:
21
- узнавание и называние реалистичных изображений (10 изображений);
— узнавание
контурных изображений (5 изображений);
- узнавание зашумленных и наложенных изображений (5 изображений);
- выделение букв и цифр (10), написанных разным шрифтом, перевернутых.
6. Оценка слухового восприятия:
- воспроизведение несложных ритмических рисунков;
- определение на слух реальных шумов и звуков (или записанных на магнитофон):
шуршание газеты, плач ребенка, звуки капающей воды из крана, стук молотка и др.;
- определение начального согласного в слове (ребенку дают 4 предметные картинки;
услышав слово, он поднимает ту картинку, которая начинается с соответствующего
звука).
7. Оценка пространственного восприятия:
- показ и называние предметов, которые на таблице изображены слева, справа, внизу,
вверху, в центре, в правом верхнем углу и т. д.;
- выполнение аналогичного задания в групповой комнате, определение расположения
предметов в пространстве (над - под, на - за, перед- возле, сверху - снизу, выше - ниже и т.
д.);
- конструирование по образцу из 10 счетных палочек.
8. Оценка восприятия времени:
- с ребенком проводится беседа на выяснение ориентировки в текущем времени (часть
суток, день недели, месяц, время года), прошедшем и будущем (например: «Весна
закончится, какое время года наступит?» И т. д.).
22
Мониторинг уровня освоения разделов коррекционного курса «Психокоррекционные занятия»
учащимися 2 «в» класса, 2023-2024 учебный год
Разделы
коррекционного
курса
Развитие
крупной и
мелкой
моторики;
графомото
рных
навыков
Тактильнодвигательн
ое
восприятие
ФИ учащегося
Кинестетическ
ое и
кинетическое
развитие
Восприятие
формы,
величины,цвет
а;
конструирован
ие предметов
Развитие
зрительно
го
восприяти
яи
зрительно
й памяти
Восприяти
е особых
свойств
предметов
Развитие
слухового
восприяти
яи
слуховой
памяти
Восприятие
пространств
а
Восприяти
е времени
1-показатель на начало изучения раздела курса; 2- показатель на конец изучения раздела курса
2
3
2
3
2
3
2
3
1
2
1
2
0- низкий уровень (знания и умения не сформированы);
1- низкий уровень (знания и умения сформированы частично, нуждается в организующей помощи педагога);
2- средний уровень (знания и умения сформированы не полностью, может выполнить часть работы самостоятельно);
3- высокий уровень (знания и умения сформированы полностью, может применить их на практике.
23
Итоговый
показатель
уровня
освоения
коррекционного
курса на конец
учебного года
Материально-техническое обеспечение
Для проведения занятий коррекционного курса используются специально
организованная коррекционно-развивающая среда, к которой относятся сенсорностимулирующее пространство, дидактические игры и пособия:
функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных
функций (конструкторы, пирамидки, геометрические фигуры, геометрическое лото,
вкладыши-формы и др.);
игрушки и пособия для развития тонкой и общей моторики: спортивный инвентарь для
развития крупной моторики (мячи, кольцебросы; для развития мелкой моторики:
шнуровки, мозаики, разнообразные мелкие предметы;
иллюстрированный и образно-символический материал: схемы-планы пространственного
расположения предметов, специально разработанные «пособия», репрезентирующие мир
вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие
установлению сходства и различия классификационных признаков, определению
временных и пространственных отношений (наборы карточек с разнообразными
изображениями, серии карточек);
материалы и принадлежности для изобразительной деятельности (для рисования, лепки,
аппликации, выполнения графических заданий).
ноутбук, принтер, тетради, карандаши, ручки, коврограф большой, коврографы малые.
24
Учебно-методическое обеспечение
1.
Метиева Л.А. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии : сб. игр и
игровых упражнений / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. – М. : Книголюб, 2007. - 119 с. (Специальная психология).
2.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: (дошкольный возраст: советы педагогам и
родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М.
Мастюкова. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304 с.
3.
Алябьева Е.А. Занятия по психогимнастике. Методическое пособие./Е.А АлябьеваМ.:Сфера,2008.-158с.
4.
Чистякова М.И Психогимнастика./ М.:-Сфера, 1990г
5.
Вачков И.В. «Сказкотерапия» М. Ось-89 2001г.
6.
Шмаков С.А. «Игры, развивающие психические качества личности школьника»
ЦГЛ Москва 2004г
25
Лист корректировки
Рабочая программа по коррекционному курсу «Психокоррекционные занятия»
адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), вариант 1, 2 «в» класс
2023/2024 учебный год
№
урока
Тема
Количество
часов
по
дано
плану
26
Причина
корректировки
Способ
корректировки
Приложение 1
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями), вариант 1
Умственная отсталость - это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной
деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной
нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени
интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень
выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со
сроками, в которые возникло поражение ЦНС - чем оно произошло раньше, тем тяжелее
последствия.
При олигофрении недостаточность ЦНС не усугубляется, а при деменции
отмечается, как правило, неуклонное ее ухудшение. Несомненно, дети с
олигофренической структурой дефекта и легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) более чувствительны к воспитательным
воздействиям и обнаруживают заметную динамику психического развития в процессе
обучения.
Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется
замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее,
представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в
познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для
оптимистического прогноза.
Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной
деятельности (слабостью процессов возбужденияи торможения, замедленным
формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением
взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.).
В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие
познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено
замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и
переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие
психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое
развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность
к отвлечению и обобщению.
Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)
отличается качественным своеобразием.
Относительно
сохранной
у
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается
дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых,
кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к
затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа
восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного
влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной
на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных
занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают
27
положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение
отдельными мыслительными операциями.
Меньший
потенциал
у
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу
которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение,
абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей
обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления
отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и
дифференциации их от не существенных, нахождении и сравнении предметов по
признакам сходства и отличия и т. д.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словеснологического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это
выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта.
Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая
регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав
инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при
особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
пользованию
рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается
возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной
деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в
процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на
развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно
связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение
полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше
запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при
этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у
нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует
многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное
запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком
уровне.
Недостатки
памяти
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и
сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей
установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться
бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности
вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных
дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения
(иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов
педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества
воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что
специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта
каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи
с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет
более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.
28
Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое
отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения,
замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное
внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на
преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе
обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или
виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его
внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием
специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость
значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики,
но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.
Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и
воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) свойственна недифференцированность, фрагментарность, уподобление
образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного
материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается
значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности
и схематичности.
Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных
предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению
представлений, прежде всего - представлений об окружающей действительности.
У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой
которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными
системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи:
фонетической, лексической, грамматической. Недостатки речевой деятельности этой
категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического
мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на
темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции
предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы,
направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей
действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися
различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема
и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями
предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных
высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более
сложной формой речи - письменной.
Моторная
сфера детей с легкой степенью умственной отсталости
(интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений.
Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных
с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно
сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение
специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и
используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности
движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к
овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной
ловкости.
Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы.
29
При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются
отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или
очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к
познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется
воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.
Волевая
сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений,
большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий
волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых
из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.
Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы
школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают
отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что
выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений,
недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной
деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой
предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с
конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от
правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные
ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий.
Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально
организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников
целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды
деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе
дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды
профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой
категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми
социально-бытовыми навыками.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и
эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических
особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов,
что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и
взрослыми.
Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития
детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует
опираться на положение, сформулированное Л.С. Выготским, о единстве
закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли
создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают
успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система
коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения,
опирающегося на сохранные стороны его психики и учитывающее зону ближайшего
развития.
30
