Содержание
Пояснительная записка
3
Описание места коррекционного курса в учебном плане
9
Личностные и предметные результаты
10
Содержание коррекционного курса
11
Календарно - тематическое планирование
13
Контрольно-измерительные материалы
22
Материально-техническое обеспечение
24
Учебно-методическое обеспечение
25
Лист корректировки календарно-тематического планирования
26
Приложение 1.Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
27
2
Пояснительная записка
Рабочая
программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия»
предназначена для учащихся 1 «в» класса МБОУ СКОШИ ЧГО.
Данная программа коррекционного курса разработана на основе:
Федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), приказ
Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 №1026;
Адаптированной основной общеобразовательной программой МБОУ СКОШИ ЧГО
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
(далее АООП УО(И/Н));
Устава школы.
Программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия» разработана на
основе программы «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для учащихся 1-4
кл. специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Л. А.
Метиевой, Э.Я.Удаловой.
В учебном плане коррекционный курс «Психокоррекционные занятия»
представлен с расчетом 2 часа в неделю, 66 часов в год, с учетом дополнительных
каникул, предусмотренных для 1 класса.
В соответствии с ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
разработана
программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия», которая входит в
коррекционно – развивающую область учебного плана образовательного учреждения и
обусловлена потребностью оказания квалифицированной психолого-педагогической
помощи детям с умственной отсталостью.
Программа рассматривается
как система развивающих и коррекционных
технологий, направленных на создание внутренних и внешних условий для раскрытия
потенциальных возможностей психического развития личности ребенка и расширения
границ
его
взаимодействия
с
окружающей
средой.
Введение курса в образовательном учреждении
обусловлено необходимостью
осуществления коррекции недостатков психического развития детей через системный
подход, в котором когнитивные и двигательные методы принимаются в комплексе с
учётом их взаимодополняющего влияния.
Основной
задачей
образовательного
процесса
является
преодоление
психофизических недостатков учащихся, препятствующих успешному освоению учебных
навыков. В начальных классах фронтальная коррекционно-развивающая направленность
учебного процесса сочетается с проведением специальных коррекционно-развивающих
занятий «Психокоррекционные занятия».
Данный коррекционный курс предполагает создание оптимальных условий
познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств,
признаков. Занятия способствуют формированию у учащихся правильного многогранного
полифункционального представления об окружающей действительности. В свою очередь,
оптимизация психического развития ребенка способствует эффективной социализации его
в обществе.
Данный курс занятий является коррекционно-направленным: наряду с развитием
общих способностей предполагается исправление присущих учащимся с ограниченными
возможностями здоровья недостатков психофизического развития и формирование у них
относительно сложных видов психофизической деятельности.
Цель программы: на основе создания оптимальных условий познания ребенком
каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное
многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности,
3
способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной
социализации его в обществе.
Предлагаемый коррекционный курс направлен на решение следующих задач:
- формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного
восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их
свойств;
- коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и
целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции,
величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;
- формирование пространственно-временных ориентировок;
- развитие слухоголосовых координаций;
- формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем
многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);
- совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
- обогащение словарного запаса детей на основе использования соответствующей
терминологии;
- исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной
координации;
- формирование точности и целенаправленности движений и действий.
Средства, формы и методы коррекционной работы:
наглядность, коррекционные игры и упражнения, практическая работа;
групповые
занятия;
- психогимнастика, конструирование, наглядный и практический метод, связь с
окружающей средой, опора на жизненный опыт и собственные ощущения.
Коррекционный курс предусматривает изучение следующих разделов:
- развитие моторики, графомоторных навыков;
- тактильно-двигательное восприятие;
- кинестетическое и кинетическое развитие;
- восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;
- развитие зрительного восприятия;
- восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических
ощущений, вкусовых качеств;
- развитие слухового восприятия;
- восприятие пространства;
- восприятие времени.
При переходе из класса в класс задания усложняются по объёму и по сложности,
что позволяет лучше закреплять уже изученный материал.
Раздел «Развитие моторики, графомоторных навыков» решает ряд задач, связанных
с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умения согласовывать
движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и
серии действий по инструкции педагога, что является основой для формирования у
учащихся пространственной ориентировки. Коррекционная направленность занятий
предполагает также работу по укреплению моторики рук, развитию координации
движений кисти рук и пальцев.
Для формирования полноты представлений у детей об объектах окружающего мира в
программу включен раздел, основной целью которого является развитие тактильнодвигательного восприятия. Разные предметы обладают рядом свойств, которые
невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового
анализатора. Формирование ощущений этого вида у детей с интеллектуальной
недостаточностью значительно затруднено. При исследованиях обнаружены пассивность и
недостаточная целенаправленность осязательной деятельности как младших, так и
старших школьников; асинхронность и несогласованность движений рук, импульсивность,
4
поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и соответственно
большое количество ошибок при распознавании объектов.
Сложность создания
осязательного образа предмета у ребенка объясняется его формированием на основе
синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов, полноценной работы кожномеханического анализатора, развития мышечно-двигательной чувствительности.
Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие» предполагает формирование у
детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей
(верхних и нижних конечностей, головы, туловища, глаз) в пространстве.
Основной задачей раздела «Восприятие формы, величины, цвета; конструирование
предметов» является пополнение и уточнение знаний учащихся о сенсорных эталонах. С
учетом особенностей психофизиологического развития детей с интеллектуальными
нарушениями становится ясно, что данный вид работы требует системного и
последовательного подхода. Такие дети затрудняются в различении, дифференциации
общих, особых и единичных свойств, в последовательности обследования и различения
форм. Им свойственны фрагментарность, обеднённость восприятия, слабая
направленность процессов анализа и сравнения. Эти же особенности проявляются и при
знакомстве с величиной предметов. Программа предусматривает усложнение требований
не только к формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но
и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно
выделенным) нескольким признакам (2—3), составлять сериационные ряды, сравнивать
плоскостные и объемные фигуры, использовать различные приемы измерения.
Введение в программу раздела «Развитие зрительного восприятия» обусловлено рядом
своеобразных особенностей зрительного восприятия школьников с интеллектуальной
недостаточностью, которые значительно затрудняют ознакомление с окружающим миром.
К
ним
относятся:
замедленность,
узость
восприятия,
недостаточная
дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию
мелких объектов или составляющих их частей. При этом отдаленные предметы могут
выпадать из поля зрения, а близко расположенные друг к другу предметы —
восприниматься как один большой. Узость восприятия мешает ребенку ориентироваться в
новой местности, в непривычной ситуации, может вызвать дезориентировку в
окружающем.
Решение задач раздела «Восприятие особых свойств предметов через развитие
осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств» способствует познанию
окружающего мира во всем многообразии его свойств, качеств, вкусов, запахов. Особое
значение придается развитию осязания, так как недостатки его развития отрицательно
сказываются на формировании наглядно-действенного мышления и в дальнейшем на
оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется
информация, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания
дает более высокие результаты в познании. Органом осязания служат руки. Осязание
осуществляется целой сенсорной системой анализаторов: кожно-тактильного,
двигательного (кинестетический, кинетический), зрительного.
Значительные отклонения, наблюдаемые в речевой регуляции деятельности ребенка с
интеллектуальными нарушениями, имеют в своей основе недостатки слухового
восприятия вследствие их малой дифференцированности. Дети обычно рано и правильно
реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать
обращенную к ним речь. Причина - в задержанном созревании фонематического слуха —
основы для восприятия речи окружающих. Для решения указанных недостатков в
программу включен раздел «Развитие слухового восприятия».
Работа над разделом «Восприятие пространства» имеет принципиальное значение для
организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки
проявляются не только на всех уроках без исключения (в первую очередь на уроках
русского языка, математики, ручного труда, физкультуры), но и во внеурочное время, когда
5
остро встает вопрос ориентировки в школьном здании, на пришкольной территории,
близлежащих
улицах.
Пространственные
нарушения
оцениваются
многими
исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов,
встречающихся при интеллектуальных нарушениях Важное место занимает обучение
детей ориентировке в ограниченном пространстве — пространстве листа и на
поверхности парты, что также с большим трудом осваивается учащимися с
интеллектуальной недостаточностью в силу особенностей их психического развития.
Раздел «Восприятие времени» предполагает формирование у детей временных
понятий и представлений: секунда, минута, час, сутки, дни недели, времена года. Это
очень сложный раздел программы для учащихся с интеллектуальными нарушениями, так
как время как объективную реальность представить трудно: оно всегда в движении,
текуче, непрерывно, нематериально. Временные представления менее конкретны, чем,
например, пространственные представления. Восприятие времени больше опирается не на
реальные представления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной
временной интервал.
Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны.
Теоретической
основой
программы
коррекционных
занятий
явились
концептуальные положения теории Л. С. Выготского: об общих законах развития
аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях
его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребенка, об
учете зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической
помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе
реализации коррекционной психолого-педагогической программы.
Основные
принципы,
на
которых
базируется
данная
программа
(А.А.Осипова):
1) Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Данный принцип направлен не просто на коррекцию отклонений в развитии, но и на
создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных
возможностей
гармонического
развития
личности
в
целом.
2) Принцип единства коррекции и диагностики, отражающий целостность процесса
оказания
психологической
помощи
в
развитии
ребенка.
3) Деятельностный принцип коррекции – определяет тактику проведения коррекционной
работы, пути и способы реализации поставленных целей. Коррекционное воздействие
всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь
средством,
ориентирующим
его
активность.
4) Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. Этот
принцип согласует требования хода психического и личностного развития ребенка
нормативному развитию, с одной стороны, и признания уникальности и неповторимости
конкретного
пути
развития
–
с
другой.
5) Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов свидетельствует
о том, что при осуществлении коррекционных мероприятий необходимо опираться на
более развитые психические процессы. Опора на эти психические процессы и
использование методов, которые их активизируют, оказываются эффективным путем
коррекции
интеллектуального
и
перцептивного
развития
ребенка.
6) Принцип возрастания сложности говорит о том, что, переходя от простого к сложному,
каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к максимально
сложному.
7) Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации
коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только
после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем
материала и его разнообразие необходимо постепенно.
6
Учитель имеет право самостоятельного выбора методического аппарата
(технологий, методик, приемов и др.) психолого-педагогической деятельности.
В условиях реализации программы актуальными являются технологии:
- Информационно-коммуникационная технология. Применение ИКТ способствует
достижению основной цели модернизации образования – улучшению качества обучения,
обеспечению гармоничного развития личности, ориентирующейся в информационном
пространстве, приобщенной к информационно-коммуникационным возможностям
современных технологий и обладающей информационной культурой, а также представить
имеющийся опыт и выявить его результативность.
- Игровые технологии – направленные на воссоздание и усвоение общественного опыта, в
котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
- Здоровьесберегающие технологии. Обеспечение школьнику возможности сохранения
здоровья за период обучения в школе, формирование у него необходимых знаний, умений
и навыков по здоровому образу жизни и применение полученных знаний в повседневной
жизни.
Методы и приемы реализации программы:
Программа предусматривает развитие и воспитание детей на занятии через
обучение, игру, музыку, движение, изобразительную деятельность, психогимнастику,
коррекционно-развивающие упражнения, задания и т.д.
Формы, организации детей на занятии могут быть самыми разными: сидя
полукругом на стульях или на ковре, находясь за одноместными партами или
расположившись в разных концах кабинета.
Структура занятий предусматривает сочетание разных видов деятельности:
музыкально-ритмической, изобразительной, конструктивной, игровой и др.
Данный курс занятий является коррекционно-направленным: наряду с развитием общих
способностей предполагается исправление присущих учащимся с ограниченными
возможностями здоровья недостатков психофизического развития и формирование у них
относительно сложных видов психофизической деятельности.
Коррекционный курс по данной программе планируют посещать 5 человек: 5
мальчиков.
Особенности психофизического развития детей в классе определяют специфику их
образовательных потребностей. У учащихся выявляются текущие психические и
соматические заболевания, которые значительно осложняют их развитие и обучение.
При работе требуется повторение и дробление инструкции, активная помощь
педагога, показ. Интерес к какой-либо деятельности носит кратковременный,
неустойчивый характер.
У
учащихся
класса
отмечаются:
низкий
запас
знаний
о
себе
и
окружающем
мире;
несформированность пространственно- временных, количественных представлений;
отмечается
недоразвитие
мотивационно-потребностной
сферы
учащихся;
нарушение
крупной,
мелкой
и
артикуляционной
моторик;
эмоциональная неустойчивость.
Деление учащихся на группы по возможностям обучения (В.Воронкова)
1 группа
2 группа
3 группа
4 группа
2
человека
3
человека
По возможностям обучения учащиеся 1 классов в соответствии с указанными выше
параметрами разделились на 2 группы: 2,3.
Описание учащихся 2 группы.
Учащиеся достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети
испытывают трудности. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя,
неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и
обобщения не в состоянии.
7
Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они
нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний
в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп
работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью.
Объяснения своих действий у учащихся 2 группы недостаточно точны, даются в
развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.
Описание учащихся 3 группы.
Ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в
разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметнопрактической).
Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми
того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь
сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить
главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им
трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в
дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения
материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к 2 группе.
Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют
приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного
задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.
Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы
полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной
задаче.
Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не
поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют
задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в
определенной мере осознанном процессе усвоения.
8
Описание места коррекционного курса в учебном плане
Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной
деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания АООП обучающимися с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Содержание коррекционноразвивающей
области
представлено
обязательным
коррекционным
курсом
«Психокоррекционные занятия».
В учебном плане коррекционный курс «Психокоррекционные занятия» представлен с
расчетом 2 часа в неделю, 66 часов в год, с учетом дополнительных каникул,
предусмотренных для 1 класса.
I четверть: 16 часа;
II четверть: 16 часа;
III четверть: 18 часов;
IV четверть: 16 часа.
9
Личностные и предметные результаты
Личностные результаты включают индивидуально-личностные качества и
социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные
установки.
Личностные результаты включают:
- принятие и освоение социальной роли обучающегося,;
- владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия;
- овладение навыками сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных
ситуациях;
- развитие этических чувств, проявление доброжелательности;
- формирование установки к работе на результат.
Определяют два уровня овладения предметными результатами: минимальный и
достаточный. Минимальный уровень является обязательным для большинства
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Предметные результаты:
1 уровень (достаточный)
При организующей и активизирующей помощи учащиеся 1 класса должны уметь:
- различать, соотносить и называть основные цвета: оранжевый, фиолетовый. Уметь
классифицировать и группировать предметы по этому признаку;
- узнавать, показывать и называть геометрические фигуры и тела: квадрат, круг,
прямоугольник, треугольник, овал, шар, куб;
- уметь сравнивать предметы по одному из признаков;
- уметь сопоставлять два предмета по контрастным величинам, упорядочивать два, три
предмета ( наложением, приложением « на глаз»);
- ориентироваться по схеме тела на листе бумаги;
- выделять части суток, дни: вчера, сегодня, завтра, определять порядок дней недели.
- выполнять действия и движения по показу и инструкции взрослого;
- уметь выполнять правильный, длительный выдох, расслаблять мышцы кисти и пальцев
рук, автономные движения, стимулирующие упражнения при организующей помощи
после словесной инструкции;
- пользоваться письменными принадлежностями.
2 уровень (минимальный)
При разнообразных видах помощи (организующей, активизирующей и контролирующей)
учащиеся 1 класса должны уметь:
- различать, соотносить основные цвета: оранжевый, фиолетовый, коричневый. Называть
основные цвета;
- узнавать, показывать и называть геометрические фигуры и тела: квадрат, круг,
прямоугольник, треугольник, овал, шар, куб. Называть при контролирующей помощи
круг, квадрат, прямоугольник, треугольник;
- сравнивать предметы по наиболее выраженным, характерным величинам (наложением,
приложением « на глаз»). Давать ответы на вопросы «где самый короткий?»;
- сравнивать предметы по одному из признаков;
- ориентироваться в схеме тела по маркеру, после организующей помощи;
- иметь представления о сутках, днях недели;
- уметь воспроизводить дыхательные упражнения, упражнения на развитие мелкой и
крупной моторики, стимулирующие упражнения после показа и по инструкции (простые
упражнения и движения).
10
Содержание коррекционного курса
Название раздела, темы
Кол-во часов
Обследование учащихся
3
Повышение энергетического потенциала
5
Развитие моторики; графомоторных навыков
9
Тактильно-двигательное восприятие
4
Кинестетическое и кинетическое развитие
5
Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов
18
Развитие зрительного восприятия
4
Восприятие особых свойств предметов (развитие осязания, обоняния,
3
вкусовых качеств, барических ощущений)
Развитие слухового восприятия
5
Восприятие пространства
7
Восприятие времени
3
Всего: 66 часов
В содержание курса 1 класса входит:
Раздел 1.Обследование учащихся.
Раздел 2. Повышение энергетического потенциала.
Отработка дыхательных упражнений, знакомство с 4 –х фазным дыханием,
длительность выдоха с пропевкой звуков и слогов. Стимулирующие упражнения и массаж
для отдельных частей тела, выполнение по показу и инструкции простых упражнений, на
тренировку в управлении определенной частью тела, в разном положении по показу и
инструкции.
Раздел 3. Развитие моторики, графомоторных навыков.
Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий и
движений по инструкции педагога (броски в цель, ходьба по «дорожке следов»).
Согласованность действий и движений разных частей тела (повороты и броски, наклоны и
повороты). Развитие и координация движений кисти рук и пальцев. Пальчиковая
гимнастика. Специальные упражнения для удержания письменных принадлежностей.
Развитие координации движений рук и глаз (нанизывание бус, завязывание узелков,
бантиков). Обводка, штриховка по трафарету. Аппликация. Сгибание бумаги.
Раздел 4. Тактильно-двигательное восприятие.
Определение на ощупь объемных фигур и предметов, их величины. Работа с
пластилином, тестом (раскатывание). Игры с крупной мозаикой. Контрастные
температурные ощущения (холодный — горячий). Различение и сравнение разных
предметов по признаку веса (тяжелый — легкий).
Раздел 5. Кинестетическое и кинетическое развитие.
Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних
конечностей, головы. Выполнение упражнений по заданию педагога, обозначение словом
положения различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок
зверей, игра на различных музыкальных инструментах).
Раздел 6. Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов.
11
Формирование сенсорных эталонов плоскостных геометрических фигур (круг,
квадрат, прямоугольник, треугольник) на эмпирическом уровне в процессе выполнения
упражнений. Выделение признака формы; называние основных геометрических фигур.
Классификация предметов и их изображений по форме по показу. Работа с
геометрическим конструктором. Сопоставление двух предметов контрастных величин по
высоте, длине, ширине, толщине; обозначение словом (высокий — низкий, выше — ниже,
одинаковые и т. д.). Различение и выделение основных цветов (красный, желтый, зеленый,
синий, черный, белый). Конструирование геометрических фигур и предметов из
составляющих частей (2—3 детали). Составление целого из частей на разрезном
наглядном материале (2—3 детали с разрезами по диагонали).
Раздел 7. Развитие зрительного восприятия.
Формирование навыков зрительного анализа и синтеза (обследование предметов,
состоящих из 2—3 деталей, по инструкции педагога). Дифференцированное зрительное
восприятие двух предметов: нахождение отличительных и общих признаков. Определение
изменений в предъявленном ряду. Нахождение лишней игрушки, картинки. Упражнения
для профилактики и коррекции зрения
Раздел 8. Восприятие особых свойств предметов (развитие осязания, обоняния, вкусовых
качеств, барических ощущений).
Контрастные температурные ощущения (холодный — горячий). Различение на
вкус (кислый, сладкий, горький, соленый). Обозначение словом собственных ощущений.
Запах приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку
веса (тяжелый — легкий).
Раздел 9. Развитие слухового восприятия.
Различение звуков окружающей среды (стук, стон, звон, гудение, жужжание) и
музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых звуков. Подражание неречевым и
речевым звука
Раздел 10. Восприятие пространства.
Ориентировка на собственном теле: дифференциация правой (левой) руки (ноги),
правой (левой) части тела. Определение расположения предметов в пространстве (вверху
— внизу, над — под, справа — слева). Движение в заданном направлении в пространстве
(вперед, назад и т. д.). Ориентировка в помещении по инструкции педагога. Ориентировка
в линейном ряду (порядок следования). Пространственная ориентировка на листе бумаги
(центр, верх (низ), правая (левая) сторона).
Раздел 11. Восприятие времени.
Сутки. Части суток. Работа с графической моделью «Сутки». Обозначение в речи
временных представлений. Последовательность событий (смена времени суток). Вчера,
сегодня, завтра. Дни недели.
12
Календарно-тематическое планирование
Дата
ПТБ на уроках. Обследование
05.09
Оборудование,
информационное
обеспечение
Диагностические
учащихся.
07.09
задания
Обучение дыхательным
Вид контроля
Оценивание
Тема
учащихся
диагностика
Картотека
12.09
упражнениям и специальным
упражнений на
способам повышения
дыхание
Повышение энергетического потенциала
энергетического потенциала.
Обучение способам релаксации,
Музыкальная
14.09
снятия мышечных зажимов.
колонка, музыка для
19.09
Отработка
упражнений
отдельных
выполнение
стимулирующих
и
массажа
частей
по
21.09
для
тела,
показу
релаксации.
Наблюдение
Первичная
Раздел
Картотека
упражнений на
релаксацию
Массажный мячик и
эластичные колечки
26.09
Су-джок
28.09
«Дартс»,
и
инструкции
крупной
моторики.
Целенаправленность выполнения
действий
и движений
«Кольцеброс»
по
инструкции педагога (бросание в
цель)
Развитие
крупной
моторики.
03.10
Целенаправленность выполнения
действий
и движений
по
13
Наблюдение
графомоторных навыков
Развитие моторики,
Развитие
Игра «Роботы»
инструкции педагога (повороты,
перестроения)
Формирование чувства равновесия
05.10
Развитие
10.10
согласованности
действий
частей
и движений
тела
движениями
разных
(повороты
рук,
«Дорожка следов»
ходьба
с
с
изменением направления и т. д.)
Развитие
навыков
владения
Карандаш, ручка.
Материалы из
набора «Пертра».
Упражнение
12.10
письменными принадлежностями
(карандашом, ручкой)
«Трудные виражи»
Обводка
по
трафарету
(внутреннему
Трафареты
17.10
и внешнему)
внутренние и
и штриховка
внешние
Развитие координации движений
руки
и глаза
Игры со шнурками.
Дидактическая игры
«Цветная гусеница»,
19.10
(завязывание
шнурков, нанизывание бусин)
Работа
в
технике
рваной
«Бусы»
Цветная бумага,
24.10
аппликации
Сгибание
картон
бумаги.
Вырезание
26.10
Бумага, ножницы
07.11
Дидактическая игра
ножницами прямых полос. ПТБ
ПТБ на уроках.
«Чудесный
Определение на ощупь величины
предмета
мешочек»
(большой —
маленький — самый маленький)
Определение
на
ощупь
09.11
плоскостных фигур и предметов
Упражнения
в
раскатывании
14.11
пластилина. Лепка «Угощение»
Игры с крупной мозаикой
Наблюдение
Тактильно-двигательное восприятие
при работе с ножницами
Плоскостные
фигуры и предметы
Пластилин, стека,
дощечка
16.11
14
Наборы крупной
мозаики
ощущений
от
Дидактическая игра
21.11
различных поз тела, вербализация
«Море волнуется»
собственных ощущений
Движения
и позы
верхних
Сенсорная тропа для
23.11
и нижних конечностей (сенсорная
тропа
для
ног,
ног
«акробаты»,
имитация ветра)
Движения
и позы
головы
по
28.11
показу, вербализация собственных
Наблюдение
Кинестетическое и кинетическое развитие
Формирование
ощущений
Выразительность
Имитация
движений.
30.11
Игры: «Зоопарк»,
(оркестр,
05.12
«Оркестр»
сенсорных
07.12
Плоскостные
геометрические
фигуры: круг,
квадрат,
прямоугольник,
треугольник.
Электронная
презентация
«Геометрические
фигуры».
Интерактивная игра
движений
повадки зверей)
Формирование
плоскостных
геометрических
фигур
(круг,
квадрат,
прямоугольник,
12.12
треугольник)
«Геометрические
Выделение
обозначение
формы
формы
предмета,
14.12
предмета
словом
Наблюдение
Восприятие формы, величины, цвета, конструирование предметов
эталонов
фигуры».
(http://malysh.club)
Загадки про
геометрические
фигуры.
Интерактивная игра
«Расставь фигуры».
(http://www.igraemsa.
ru)
Группировка
предметов
и их
19.12
изображений по форме (по показу:
круглые,
квадратные,
21.12
прямоугольные, треугольные)
15
Интерактивная игра
«Цветные фигуры».
(http://www.igraemsa.
ru);
Дидактическая игра
«Сортёр»
Подбор
к
фигуре
предметов
26.12
похожих по форме
28.12
Дидактическая игра
«К каждой фигуре
подбери предметы,
похожие по форме».
Интерактивная игра.
(http://www.igraemsa.
ru)
ПТБ
на
уроках.
Работа
с
09.01
геометрическим конструктором
Наборы
геометрического
конструктора
Различение
предметов
по
11.01
величине (большой — маленький)
Предметы разной
величины;
картинный материал.
Электронная
презентация
«Большоймаленький».
Интерактивная игра
«Русские
матрёшки».
(http://www.igraemsa.
ru)
Сравнение двух предметов
по
16.01
Электронная
презентация
«Высокий,
длинный»
по
18.01
Электронная
презентация
«Широкий,
толстый».
Интерактивная игра
«Шире или уже».
(http://malysh.club)
геометрических
23.01
Наборы
высоте и длине
Сравнение двух предметов
ширине и толщине
Моделирование
фигур из составляющих частей по
геометрических
образцу
фигур, образцы
конструкций
Знакомство с основными цветами
(красный,
желтый,
25.01
зеленый,
30.01
16
Электронные
презентации «Что
бывает красным, что
бывает жёлтым и т.д.
синий, черный, белый)
Дидактическая игра
«Назови цвет
предмета».
Электронные игры
про цвета.
(https://www.igraemsa
.ru). Игры на
цветовосприятие.
(Приложение 1).
Настольно-печатная
игра «Цвета».
Интерактивные
раскраски.
(http://malysh.club)
Различение
и обозначение
«Эталоны цвета»,
«Цветные квадраты»
(В.Воскобович).
Дидактическая игра
«Угадай, какого
цвета».
Интерактивная игра
1.02
основных цветов
«Ошибки
художника».
(http://www.igraemsa.
ru)
Конструирование
объемных
06.02
Конструктор
08.02
Пазлы, разрезные
предметов из составных частей
(2—3 детали)
Составление целого из частей (2—
3 детали) на разрезном наглядном
Формирование
навыков
анализа
(обследование
Дидактические игры
22.02
и синтеза
по формированию
предметов,
навыков зрительного
Наблюдение
Развитие зрительного восприятия
материале
зрительного
картинки
20.02
состоящих из 2—3 деталей, по
инструкции педагога)
анализа и синтеза:
«Найди тень
предмета», «Найди
лишний предмет»,
«Найди букву»
Нахождение
отличительных
27.02
17
Дидактическая игра
и общих
признаков
двух
«Сравни предметы»
предметов
Упражнения
на
развитие
Дидактическая игра
29.02
зрительного восприятия
«Что изменилось»
(3—4 предмета)
Упражнения
для
профилактики
Электронные
05.03
и коррекции зрения
презентации для
профилактики и
коррекции зрения
температурные
демонстрационный
материал
ощущения
(кислый,
19.03
сладкий, горький, соленый)
Развитие
обоняния
(приятный
21.03
Наблюдение
горячий),
обозначение словом
Вкусовые
Картинный
07.03
ощущения:
холодный —
предметов
Восприятие особых свойств
Развитие осязания (контрастные
Дидактическая игра
«Узнай по вкусу»
Дидактическая игра
«Определи по
запах — неприятный запах)
запаху»
ПТБ на уроках.
Выделение
02.04
Дидактическая игра
и различение звуков окружающей
04.04
«Узнай на слух»
09.04
Электронная
презентация «Звуки
окружающей
среды».
Музыкальная
колонка, картотека
музыкальных
произведений
среды
(стон,
звон,
гудение,
Различение музыкальных звуков
и звуков
окружающей
среды
(шелест листьев, скрип снега, шум
шин).
Наблюдение
Развитие слухового восприятия
жужжание)
Прослушивание
музыкальных произведений
Различение
речевых
11.04
Дидактическая игра
и музыкальных звуков
16.04
«Угадай звук»
Имитация крика животных
18.04
Дидактическая игра
«Кто и как голос
подает»
18
Ориентировка
на
собственном
теле (правая или
левая рука,
23.04
Дидактические игры:
«Моё тело»,
правая или левая нога)
«Покажи
правильно», «Что
умеют делать ваши
руки?»
Движение в заданном направлении
в
пространстве
(вперед,
25.04
назад
«Где спрятан клад»
и т. д.)
Ориентировка
в
помещении
30.04
Дидактические игры:
«Куда пойдешь и что
найдешь?», «Найди
игрушку»
02.05
Демонстрационный
(классная комната). Определение
Восприятие пространства
Карточки-стрелки.
Дидактическая игра
расположения
предметов
в помещении
Ориентировка в линейном ряду
(крайний
предмет,
первый,
на
материал Н.Я
третьем месте и т. д.)
Семаго
Ориентировка на листе бумаги
07.05
(центр, верх, низ, правая или левая
Листы бумаги.
Мини- коврограф,
пространственные
сторона)
карточки
В.Воскобовича
Составление
комбинаций
плоскостных
на
листе
из
бумаги
14.05
Полоски бумаги.
полосок,
Дидактическая игра
геометрических
«Расположи верно»
фигур.
Расположение предметов на листе
Восприятие времени
бумаги
Сутки. Части суток (утро, день,
вечер,
ночь).
Упражнения
16.05
на
графической модели «Сутки»
Графическая модель
«Сутки».
Демонстрационный
материал «Части
суток».
Электронная
презентация
«Сутки»
19
Последовательность
событий
21.05
Раздаточный
(смена времени суток). Понятия
картинный материал.
«сегодня», «завтра», «вчера»
Электронная
презентация «Вчера,
сегодня, завтра»
Неделя. Семь суток. Дни недели.
23.05
Порядок дней недели
Электронная
презентация
«Неделя».
Стихи про дни
недели.
Дидактическая игра
«Веселая неделя»
28.05
Диагностические
материалы
Диагностика
Диагностическое занятие
20
Мониторинг уровня освоения разделов коррекционного курса «Психокоррекционные занятия»
учащимися 1 «в» класса
2023-2024 учебный год
Разделы
коррекционного
курса
Повышени
е
энергетиче
ского
потенциала
Развитие
моторики;
графомоторн
ых навыков
ФИ учащегося
1
0123-
2
1
Тактильно
двигательн
ое
восприяти
е
Кинестетичес
кое и
кинетическое
развитие
Восприятие
Развитие
Восприят Развитие Восприяти
формы,
зрительно ие
слуховог е
величины,
го
особых
о
пространст
цвета;
восприяти свойств
восприят ва
конструирова я
предмето ия
ние
в
предметов
1-показатель на начало изучения раздела курса; 2- показатель на конец изучения раздела курса
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
низкий уровень (знания и умения не сформированы);
низкий уровень (знания и умения сформированы частично, нуждается в организующей помощи педагога);
средний уровень (знания и умения сформированы не полностью, может выполнить часть работы самостоятельно);
высокий уровень (знания и умения сформированы полностью, может применить их на практике)
21
Воспри
ятие
времен
и
1
2
Итого
вый
показа
тель
уровн
я
освое
ния
корре
кцион
ного
курса
на
конец
учебн
ого
года
Контрольно-измерительные материалы (описание)
Схема обследования уровня сформированности моторных и сенсорных процессов у детей.
1. Оценка состояния общей моторики (диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О.
Гуревича):
Оценка статического равновесия
сохранить равновесие в течение не менее 6-8 с. в позе «Аист»: стоя на одной ноге, другую
согнуть в колене так, чтобы ступня касалась коленного сустава опорной ноги, руки на
поясе.
Оценка динамического равновесия
преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги
коробок спичек.
2. Оценка ручной моторики:
выполнение поочередно каждой рукой следующих движений: вытянуть вперед второй и
пятый пальцы («коза»), второй и третий пальцы («ножницы»), сделать «кольцо» из
первого и каждого следующего пальца;
координация движений обеих рук «кулак - ладонь»: руки лежат на столе, причем одна
кисть сжата в кулак, другая - с распрямленными пальцами. Одновременное изменение
положения обеих кистей, распрямляя одну и сжимая другую.
Тесты зрительно-моторной координации:
срисовывание простых геометрических фигур, пересекающихся линий, букв, цифр с
соблюдением пропорций, соотношения штрихов;
срисовывание фразы из 3-4 слов, написанной письменным шрифтом, с сохранением всех
элементов и размеров образца.
3. Оценка тактильных ощущений:
узнавание знакомых предметов на ощупь (расческа, зубная щетка, ластик, ложка, ключ)
правой и левой рукой попеременно;
узнавание на ощупь плоскостных геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг,
прямоугольник).
4. Оценка владения сенсорными эталонами:
Тесты цветоразличения
раскладывание в ряд карточек одного цвета, но разных оттенков: от самого темного до
самого светлого;
называние и показ всех цветов спектра, называние и показ оттенков цвета.
5. Различение формы
группировка геометрических фигур с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд
треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из
предложенных).
6. Восприятие величины
раскладывание в порядке убывающей (возрастающей) величины 10 палочек длиной от 2
до 20 см;
ранжирование по величине в ряд 10 элементов на основе абстрактного восприятия,
определение места, куда нужно поставить в ряд ту фигуру, которую убрал
экспериментатор.
7. Оценка зрительного восприятия:
узнавание и называние реалистичных изображений;
узнавание контурных изображений;
узнавание зашумленных и наложенных изображений;
выделение букв и цифр, написанных разным шрифтом, перевернутых.
8. Оценка слухового восприятия:
воспроизведение несложных ритмических рисунков;
22
определение на слух реальных шумов и звуков (или записанных на устройство):
шуршание газеты, плач ребенка, звуки капающей воды из крана, стук молотка и др.;
определение начального согласного в слове (ребенку дают 4 предметные картинки;
услышав слово, он поднимает ту картинку, которая начинается с соответствующего
звука).
9. Оценка пространственного восприятия:
показ и называние предметов, которые на таблице изображены слева, справа, внизу,
вверху, в центре, в правом верхнем углу и т. д.;
определение расположения предметов в пространстве (над - под, на - за, перед - возле,
сверху - снизу, выше - ниже и т. д.);
конструирование по образцу из счетных палочек.
10. Оценка восприятия времени:
с ребенком проводится беседа на выяснение ориентировки в текущем времени (часть
суток, день недели, месяц, время года), прошедшем и будущем (например: «Весна
закончится, какое время года наступит?» и т. д.).
23
Материально-техническое обеспечение
Для проведения занятий коррекционного курса используются специально
организованная коррекционно-развивающая среда, к которой относятся сенсорностимулирующее пространство, дидактические игры и пособия:
функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных
функций (конструкторы, пирамидки, геометрические фигуры, геометрическое лото,
вкладыши-формы и др.);
игрушки и пособия для развития тонкой и общей моторики: спортивный инвентарь для
развития крупной моторики (мячи, кольцебросы; для развития мелкой моторики:
шнуровки, мозаики, разнообразные мелкие предметы;
иллюстрированный и образно-символический материал: схемы-планы пространственного
расположения предметов, специально разработанные «пособия», репрезентирующие мир
вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие
установлению сходства и различия классификационных признаков, определению
временных и пространственных отношений (наборы карточек с разнообразными
изображениями, серии карточек);
материалы и принадлежности для изобразительной деятельности (для рисования, лепки,
аппликации, выполнения графических заданий).
ноутбук, принтер, тетради, карандаши, ручки, коврограф большой, коврографы малые.
24
Учебно-методическое обеспечение
1.
Альтхауз Д., Дум Э. Цвет – форма – количество. М.«Просвещение».
2.
Бабина Н.В. Развивающие игры с элементами логики. – Москва-Воронеж.
3.
Башаева Г.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Ярославль.
4.
Венгер А.А. Восприятие сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет. – М..
5.
Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе: Раб. Книга – М.
6.
Каралашвили Е.А. Физкультурная минутка. Динамические упражнения для детей
6-10 лет. – М.
7.
Комплексная методика психомоторной коррекции. А.В. Семенович, Е.А.Воробьёва.
– М.
8.
Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет.
Практикум для психологов и логопедов. – М.
9.
Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать. – Чебоксары.
10. Методика психомоторной практики./ Под ред. Н.Я. Большуновой. – Бердск.
11. Развитие внимания. Пособие для практических психологов, воспитателей,
родителей./ Под ред. Н.Я. Большуновой. – Бердск.
12. Разина М.С. Страна пальчиковых игр: развивающие игры и оригами для детей и
взрослых. СПБ. «Кристалл».
13. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.
14. Сенсорное воспитание в детском саду. /Под ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н.
Аванесовой. – М.
15. Фомина Л.В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4) 5-6 лет – М.,
ТЦ «Сфера».
16. Цвынтарный. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПБ.
25
Лист корректировки
Рабочая программа по коррекционному курсу «Психокоррекционные занятия»
адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), вариант 1, 1 «в» класс
2023/2024 учебный год
№
урока
Тема
Количество
часов
по
дано
плану
26
Причина
корректировки
Способ
корректировки
Приложение 1
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Умственная отсталость - это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной
деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной
нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени
интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень
выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со
сроками, в которые возникло поражение ЦНС - чем оно произошло раньше, тем тяжелее
последствия.
При олигофрении недостаточность ЦНС не усугубляется, а при деменции
отмечается, как правило, неуклонное ее ухудшение. Несомненно, дети с
олигофренической структурой дефекта и легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) более чувствительны к воспитательным
воздействиям и обнаруживают заметную динамику психического развития в процессе
обучения.
Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется
замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее,
представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в
познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для
оптимистического прогноза.
Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной
деятельности (слабостью процессов возбужденияи торможения, замедленным
формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением
взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.).
В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие
познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено
замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и
переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие
психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое
развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность
к отвлечению и обобщению.
Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)
отличается качественным своеобразием.
Относительно
сохранной
у
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается
дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых,
кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к
затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа
восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного
влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной
на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных
занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают
положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение
отдельными мыслительными операциями.
27
Меньший
потенциал
у
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу
которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение,
абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей
обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления
отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и
дифференциации их от не существенных, нахождении и сравнении предметов по
признакам сходства и отличия и т. д.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словеснологического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это
выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта.
Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая
регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав
инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при
особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
пользованию
рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается
возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной
деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в
процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на
развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно
связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение
полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше
запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при
этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у
нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует
многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное
запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком
уровне.
Недостатки
памяти
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и
сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей
установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться
бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности
вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных
дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения
(иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов
педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества
воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что
специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта
каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи
с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет
более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.
Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое
отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения,
замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное
внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на
28
преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе
обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или
виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его
внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием
специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость
значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики,
но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.
Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и
воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) свойственна недифференцированность, фрагментарность, уподобление
образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного
материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается
значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности
и схематичности.
Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных
предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению
представлений, прежде всего - представлений об окружающей действительности.
У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой
которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными
системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи:
фонетической, лексической, грамматической. Недостатки речевой деятельности этой
категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического
мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на
темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции
предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы,
направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей
действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися
различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема
и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями
предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных
высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более
сложной формой речи - письменной.
Моторная
сфера детей с легкой степенью умственной отсталости
(интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений.
Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных
с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно
сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение
специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и
используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности
движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к
овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной
ловкости.
Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы.
При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются
отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или
очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к
познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется
воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.
Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой
29
внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых
усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них
развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.
Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы
школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают
отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что
выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений,
недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной
деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой
предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с
конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от
правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные
ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий.
Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально
организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников
целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды
деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе
дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды
профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой
категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми
социально-бытовыми навыками.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и
эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических
особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов,
что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и
взрослыми.
Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития
детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует
опираться на положение, сформулированное Л.С. Выготским, о единстве
закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли
создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают
успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система
коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения,
опирающегося на сохранные стороны его психики и учитывающее зону ближайшего
развития.
30
